Categoria: APPRENDIMENTO

APPRENDIMENTO, CONOSCENZA, SCIENZA, STORIE

Professionisti vs amatori

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La parola “amatore” viene solitamente opposta al termine “professionista”, indicando una versione minore, approssimativa e in definitiva non abbastanza “seria” del sapere teorico e pratico di chi viene formalmente associato a una professione. L’istituzionalizzazione del sapere, così centrale per l’idea stessa di professionalità, riveste oggi più che mai un ruolo egemone: forse ancor più dei titoli di studio, oggi le “certificazioni” rappresentano un ubiquo e apparentemente indispensabile lasciapassare per i più svariati ambiti lavorativi (e non solo), diffondendo la pericolosa opinione che la competenza sia ormai percepita come condizione non sufficiente al riconoscimento del saper fare, da dotare necessariamente di una precisa etichettatura (da ottenersi previo versamento di denaro in favore di enti che prosperano grazie a questo business delle certificazioni). Il professionista, strettamente imparentato con l’esperto e lo specialista (di cui si è parlato qui), è una delle figure chiave di un modo di rivolgersi al sapere che è figlio delle logiche di parcellizzazione e burocratizzazione che, dalla rivoluzione inizio-novecentesca dello scientific management in poi, hanno contributo a definire l’identità dell’uomo occidentale.

Coraggiosamente in antitesi rispetto a una weltanschauung tanto pervasiva, il libro The Amateur (2018) dello studioso inglese Andy Merrifield osa proporre una posizione diversa, che rivaluta il ruolo di ogni sapere capace di anteporre l’amare ciò che si fa a ogni tipo di riconoscimento formale. Grazie al libro scopriamo per esempio che lo scienziato inglese Michael Faraday (1791-1867) seppe andare ben oltre le sue umili origini e la sommaria educazione ricevuta in giovane età massimizzando l’utilità del suo primo impiego, a soli 14 anni, come rilegatore di libri. Circondato dalla parola scritta, Faraday costruì autonomamente un percorso di apprendimento ricco e libero che lo portò pagina dopo pagina ad appassionarsi ai più svariati argomenti scientifici. La sua iniziativa lo condusse, con un grande slancio di coraggio, a scrivere a Sir Humphry Davy (1778-1829) – all’epoca direttore del laboratorio di chimica della Royal Institution di Gran Bretagna – per chiedere impiego come assistente del celebre chimico. La sua richiesta venne accolta e nel 1813, a soli 21 anni, Faraday diede avvio a un percorso di ricerca e scoperte che ha pochi eguali nella storia e che vale da monito di incoraggiamento per ogni “amatore” e per chiunque ritenga che, parallelamente alle vie formali, esistano percorsi di apprendimento di certo meno ortodossi ma per questo non meno interessanti.

[ Illustrazione: fotografia di Michael Faraday, Pictorial Press Ltd / Alamy Foto Stock ]

APPRENDIMENTO, CULTURA, FUMETTO, IRONIA, LINGUAGGIO

我说中文!

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«Per me parla cinese!» è un’espressione paradigmatica della cultura italiana, legata alla difficoltà di destreggiarsi con una lingua percepita come ostica sia dal punto di vista della pronuncia che della grafia. C’è da chiedersi se il detto continui oggi a conservare il suo senso in relazione alla crescita di importanza economica, politica e culturale della Cina di fronte al resto del mondo e al conseguente aumento del numero di studenti che, anche in Italia, si cimentano con il cinese.

Pensando a chi studia questa lingua, la divulgazione del cinese sta assumendo prospettive molto interessanti dal punto di vista dell’apprendimento, con app per smartphone come Hello Chinese o ChineseSkill, carte da studio (stile flash card) come quelle di Chineasy  e, in generale, moltissima letteratura didattica.

In Italia uno degli approcci più curiosi – anche se del tutto idiosincratico e senza pretese di completezza – è quello del libro Il Cinese a Fumetti (2017) dell’illustratore Stefano Misesti, che da diversi anni vive fra l’Italia e Taiwan e ha deciso di dar forma, prima sul web e poi su carta, a una serie di sorprendenti lezioni dedicate ad apprendere il cinese tradizionale.

Ogni lezione si concentra su una o più parole cinesi, approfondendone il senso sia grazie al disegno di forme che rendono più “leggibile” l’ideogramma che all’analisi di suoni – onomatopee o forme apparentemente irrelate prese dall’italiano – che costruiscono relazioni inaspettate. È dunque soprattutto l’ironia a diventare motore per la memorizzazione delle parole e la crescita dei curiosità per una lingua e una cultura piene di fascino.

[ Illustrazione tratta dal blog di Stefano Misesti  – nota: l’espressione cinese del titolo è “wǒ shuō zhōng wén!”, vale a dire “io parlo cinese!”]

APPRENDIMENTO, CINEMA, CONOSCENZA, DECISIONE, PERCEZIONE, RAPPRESENTAZIONE

Birdman, o dell’esercizio dello sguardo

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È opinione comune che il montaggio sia la grammatica del cinema. Le sequenze corrispondono a frasi, i tagli costituiscono la punteggiatura. Assecondando la metafora, i film che “scorrono” meglio – proprio come i libri che più si “lasciano leggere” – sono quelli che procedono fluidi, forti di una punteggiatura solida ma all’apparenza leggera, quasi trasparente. Viceversa, una punteggiatura lasca rivela le opacità della grammatica, conducendo lettore o spettatore a un’esperienza impervia che lo rende, almeno in parte, attore. Succede di fronte al flusso di coscienza; si pensi al “monologo di Molly Bloom” nell’Ulisse di James Joyce: leggendolo si è costretti a interpretare il testo, aggiungendovi una personale serie di interpunzioni. E si pensi al piano-sequenza nel cinema, che obbliga l’occhio a una fatica cui solitamente è dispensato dal montaggio.

In tema di piano-sequenza, il cinema coltiva da sempre un rapporto di amore e odio con questo espediente. Da Quarto potere (1941) di Orson Wells e Nodo alla gola (1948) di Alfred Hitchock, fino a L’arca russa (2002) di Aleksandr Sokurov, il piano-sequenza è sempre stato utilizzato come eccezione che conferma la regola della grammatica filmica. Il più recente film a confrontarvisi è Birdman (2014) di Alejandro González Iñárritu, pluri-candidato agli Oscar 2015. Il film è composto da una serie di piani sequenza che creano l’illusione – a differenza di L’arca russa, effettivamente girato in un’unica ripresa – di 120 minuti di continuità visiva. Guardare Birdman può essere un’esperienza faticosa per un occhio abituato agli alti ritmi dell’attuale montaggio filmico hollywoodiano (per non dire di quello dei serial televisivi). Poiché il film non è mosso dai cambi di inquadratura del montaggio, per garantire il dinamismo del racconto è la macchina da presa a spostarsi. Il suo movimento, al contrario di quello reso implicito dal montaggio, è plateale. L’occhio della macchina da presa diventa una soggettiva – spesso propensa a farsi “oggettiva irreale”, per dirla con Francesco Casetti – con cui lo sguardo dello spettatore è forzato a confrontarsi e – elemento ancor più interessante – all’interno della quale ha a sua volta libertà di movimento.

Secondo l’ispiratore della Nouvelle Vague André Bazin, il montaggio dovrebbe essere “proibito” quando ciò che è “essenziale di un avvenimento” deve darsi a vedere nella sua interezza e complessità. È una questione di sintesi e di visione di insieme. Nonché di comprensione, etimologicamente intesa come prendere-insieme. Il piano-sequenza è dunque a suo modo un esercizio di realtà all’interno della finzione filmica. Conduce lo sguardo dello spettatore a un lavoro di osservazione – e, perché no, di colpo d’occhio – che è immediatamente trasferibile nell’esperienza del reale. E se un film girato in un unico piano sequenza risulta faticoso è soprattutto perché i nostri occhi sono sempre più disabituati – non solo di fronte allo schermo cinematografico – all’esercizio dell’attenzione. Ecco perché un film come Birdman non vale solo per la storia che racconta – e per la prova sul grande schermo di un grande cast di attori. Vale anche per il lavoro offerto al nostro sguardo, chiamato a confrontarsi con un punto di vista dato e a rendersi attivo nel formarsene un proprio.

[ illustrazione: fotogramma dal film Birdman (2014) di Alejandro González Iñárritu ]

APPRENDIMENTO, CINEMA, COLLABORAZIONE, DIVULGAZIONE, JAZZ, METAFORE, STORIE

Ecco perché Whiplash non parla di apprendimento (anche se è un film da Oscar)

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Whiplash (2014), lungometraggio del ventinovenne Damien Chazelle, è candidato per la cerimonia degli Oscar 2015 a ben cinque premi, fra cui miglior film e miglior attore non-protagonista. Il film narra l’apprendistato di un giovane batterista jazz (interpretato dal giovane Miles Teller), il cui percorso di studi è guidato da un insegnante (un intenso J.K. Simmons) i cui metodi, basati sulla violenza verbale e fisica, sono alquanto discutibili.

Il film è una tesa e inquietante messa in scena di un rapporto maestro-dicepolo basato sull’abuso di potere e sulla manipolazione. Gli attori sorreggono perfettamente la sceneggiatura e J.K. Simmons in particolare si produce in una performance superba, decisamente degna di un Oscar.

Whiplash gioca su un piano morale controverso e, come dichiarato in un’intervista dallo stesso Chazelle, pone lo spettatore di fronte a un dilemma: il fine giustifica i mezzi? Nel porsi questo domanda bisogna fare attenzione a non cadere in inganno. Whiplash non parla, come a tutta prima potrebbe sembrare, di apprendimento. Né di motivazione propriamente intesa. Come notato, il film è incentrato su un abuso di potere che non può in nessun modo essere inteso come una lezione sull’efficacia di un insegnamento condotto, con stampo militaresco, in maniera punitiva e violenta.

Sono in molti a essersi scagliati contro il messaggio potenzialmente controverso del film. In particolare, gli appassionati di jazz hanno trovato indebito l’utilizzo di un aneddoto loro particolarmente caro, cioè quello sull’episodio in cui il sassofonista Charlie Parker imparò qualcosa di decisivo per il suo apprendimento. Nella versione cinematografica, l’episodio è raccontato in questi termini: quando Parker era, appena sedicenne, agli inizi del suo apprendistato musicale, gli capitò di suonare in jam session con l’orchestra del grande pianista Count Basie. Quando salì sul palco, il suo assolo fu immediatamente bloccato dal batterista Joe Jones, che gli scaraventò addosso, mancando di poco di colpirlo alla testa, un piatto della batteria. In seguito a questo episodio – narra nel film il dittatoriale maestro di musica – Parker fuggì dal palco e si rinchiuse in casa a studiare per evitare di incorrere di nuovo in simili punizioni sul palco. Fu così che, lavorando duramente su se stesso, Parker divenne poi “bird”, cioè il più grande sassofonista di tutti i tempi. Come ogni appassionato di jazz sa bene – e come notano le riviste «Slate» e, con particolare acrimonia, «New Yorker» – , non andò proprio così.

L’episodio è piuttosto noto, raccontato da diversi libri dedicati a Charlie Parker fra i quali il più recente è l’ottimo Fulmini a Kansas City (2014) di Stanley Crouch. Il batterista Joe Jones non tirò il piatto addosso a Parker per colpirlo, ma lo gettò a terra a mo’ di gong, come a dire: “il tuo tempo sul palco è scaduto, pivello”. Questo gesto, una consuetudine delle jam session della band di Basie, bollava ironicamente la performance di un musicista suggerendogli di tornare a far pratica. Parker se ne andò dal palco in effetti sconsolato, ma dal quel momento prese per lui avvio uno studio della musica molto attento alla dimensione relazionale, sorretta dal positivo rapporto con maestri, mentori e compagni di jam session. L’aneddoto non racconta dunque né di un gesto violento e punitivo né di un supposto valore perfezionista di una pratica solitaria (quella su cui si concentra il protagonista di Whiplash). Trasferisce al contrario un gesto tutt’al più ironico e, soprattutto, il senso di un apprendimento autentico perché relazionale. Questa è la lezione più preziosa offerta dal jazz a chiunque si confronti con l’imparare. Una lezione che un film pur ottimo come Whiplash manca totalmente di cogliere.

[ illustrazione: fotogramma dal film Whiplash di Damien Chazelle – 2014 ]

APPRENDIMENTO, CINEMA, COMPLESSITÀ, CONOSCENZA, IMMAGINI, PERCEZIONE, TECNOLOGIA, VIDEOGIOCHI

In difesa del cinema, metafora di visione e comprensione

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Il regista Davide Ferrario riflette su La Lettura de «Il Corriere della Sera» riguardo al tema della visione. «Non sappiamo più guardare», afferma il regista di Dopo mezzanotte (2004), imputando questa degradazione percettiva alla progressiva diffusione di schermi sempre più piccoli, che producono una visione limitata, focalizzata e privata. Dei 140° di cui è capace il campo visivo dei nostri occhi, tendiamo a usarne solo un terzo, privilegiando una focalizzazione di dettaglio che lascia in uno sfocato secondo piano il contesto.

Citando le sperimentazioni del Cinemascope, Ferrario ricorda che il cinema nasce come esperienza visiva totale e comunitaria. Al contrario, il piano visuale offerto dai monitor somiglia più a una lente o a un mirino che non a una finestra sul mondo. Se pare fin troppo facile prendersela con videogame e selfie (contro cui lo stesso Ferrario non manca di puntare il dito), è proprio dall’analisi critica di questi strumenti che emerge il tema centrale della questione. A ben vedere, il problema non è tanto quello di una diminuita o depotenziata percezione (al contrario, l’occhio degli smartphone rappresenta per certi versi un acuimento del nostro sguardo), quanto dello smarrimento del rapporto fra visione e comprensione.

Com-prendere significa abbracciare e accogliere. Per potersi disporre a queste attività, c’è bisogno di disponibilità e tempo. Si tratta dunque della profondità dello sguardo ancor più che della sua ampiezza. Il principale difetto dei monitor è quello di presentare – per di più a grande velocità – immagini piatte e compresse. Se il Cinemascope si basava sull’immersione e sulla tridimensionalità, quanto visto su un monitor non va mai oltre la superficie levigata dello schermo. Lo sguardo tende ad aderire a questa superficie scivolando via veloce, senza portarsi via nulla. Ciò che è più grave, questa logica è ormai talmente interiorizzata da essere applicata non solo alla visione di filmati su Youtube, ma anche a tour cittadini, visite al museo e, per tornare all’inizio del discorso, visioni di film.

Il linguaggio cinematografico – per lo meno quello che non si arrende ai cliché del piccolo schermo imposti dai sempre più popolari serial – continua fortunatamente a rappresentare una preziosa risorsa di “allenamento” alla relazione fra visione e comprensione. Il primo passo è quello di andare al cinema a vedere un buon film: i benefici di questa attività si faranno evidenti in ogni ambito della vita in cui ciò che conta è riuscire ad andare oltre la superficie.

[ illustrazione: fotogramma dal film Persona di Ingmar Bergman, 1966 ]

APPRENDIMENTO, CAMBIAMENTO, IRONIA, LAVORO, SCUOLA, TECNOLOGIA

Apprendimento a distanza: ecco perché non è proprio una novità

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Da qualche tempo si parla moltissimo di MOOC, Massive Open Online Courses, cioè corsi para-universitari on-line cui chiunque può accedere gratuitamente. Le più note istituzioni a offrirli sono le americane Khan Academy e Coursera, la seconda delle quali ospita anche alcuni corsi sperimentali delle università italiane Sapienza e Bocconi.

I MOOC sono una delle più aggiornate declinazioni dell’apprendimento via web (o, per usare un altro acronimo, della FAD, Formazione A Distanza). Il giornalista americano Thomas Friedman ha descritto i MOOC come una “rivoluzione nell’educazione universitaria”, mentre il guru della disruptive innovation Clayton Christensen è giunto a predire che causeranno l’imminente bancarotta delle università tradizionali. Che l’istruzione universitaria si trovi in uno stato di inadeguatezza tale da motivare una sua ristrutturazione è fuor di dubbio. Pensare che sia possibile attuarla abbandonando le aule e affidandosi al solo apprendimento a distanza è non solo demagogico e velleitario ma, molto più semplicemente, sbagliato. Un simile discorso vale, mutatis mutandis, per la formazione post-universitaria e lavorativa.

Per riflettere sull’insostituibilità dell’imparare in presenza – di cui è da sempre alleato quel fantastico strumento di “apprendimento a distanza” che si chiama libro – è utile confrontarsi con un articolo dello studioso di tecnologie Nicholas Carr. Dall’ironico testo emerge come l’idea di una rivoluzione educativa legata agli strumenti della formazione a distanza sia un miraggio di cui l’entusiasmo per le nuove tecnologie ci porta ciclicamente a essere vittime.

L’indagine può partire dal 1878 e dalla nascita del fonografo: un entusiastico articolo del «New York Times» vide nell’opportunità di registrare e riascoltare lezioni la prefigurazione di una scuola “interamente condotta da macchine”. Le registrazioni audio sono certo diventate un prezioso ausilio per percorsi di apprendimento di vario tipo (basti pensare allo studio delle lingue straniere), ma per fortuna nessuna macchina parlante ha mai sostituito gli insegnanti in carne e ossa. Passando al 1885, il docente di Yale William Rainey Harper si fece propugnatore di un insegnamento “per posta” che avrebbe sostituito le normali scuole e università. In questo caso, l’insegnamento per corrispondenza ha avuto nel corso degli anni un discreto successo, ma nessun diploma di questo tipo può essere minimamente comparato nei suoi esiti a quello di una vera università.

Nel 1913 Thomas Edison dichiarò che il cinema avrebbe “completamente cambiato l’istruzione nell’arco di 10 anni”. Così non è stato: il più concreto esperimento volto in questa direzione, quello dei “cinegiornali”, si è avvicinato molto più alla propaganda che non all’educazione. Un simile discorso vale per la radio (nel 1927 l’Università dello Iowa immaginò che essa avrebbe reso la scuola completamente diversa) e per la televisione, da cui tra gli anni ’50 e ’60 ci si aspettava una rivoluzione in chiave educativa che non ha mai realmente avuto luogo (su questo tema utile ricordare le riflessioni di Neil Postman e Carlo Freccero).

Nel 1984, anno di lancio del Macintosh, lo studioso del MIT Seymour Papert affermò che i computer avrebbero fatto “esplodere” la scuola. Per comprendere come non sia stato così, è sufficiente guardare agli alterni risultati delle lavagne interattive multimediali (LIM) nelle nostre scuole. Poco ha aggiunto lo sviluppo di quanto oggi si etichetta come web 1.0, prefigurato in un articolo del «Times» di fine anni ’90 come la killer application in ambito educativo, sia per le università che per le imprese. Internet non ci ha certo resi più bravi ad apprendere: la stessa Wikipedia funziona il più delle volte come un semplice sostituto dei “bigini” che erano in voga prima dell’era di internet, con un tema di attendibilità dei contenuti spesso controverso. Su questa linea si iscrivono anche i più recenti sviluppi del web 2.0, che conducono direttamente ai MOOC.

In somma: dal 1878 a oggi (e forse si potrebbe andare ancora più a ritroso di quanto fatto da Carr), le innovazioni improntate alla formazione a distanza sono state innumerevoli, in molti casi accompagnate da buoni successi economici per i loro sostenitori. Per quanto riguarda la messa in luce di un riconoscibile valore legato all’apprendimento, gli esempi passati in rassegna mostrano di essere tutt’altro che rivoluzionari.

[ illustrazione: l’inventore americano Hugo Gernsback indossa un paio di “television eyeglasses”, 1963 ]

APPRENDIMENTO, CAMBIAMENTO, CITTÀ, COLLABORAZIONE, COMPLESSITÀ, DECISIONE, DEMOCRAZIA, ECONOMIA, MANAGEMENT, METAFORE, MOBILITÀ

Meno regole, più responsabilità

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La vicenda non rappresenta proprio una novità; suona piuttosto come la conferma di una tendenza ormai storicamente consolidata: a inizio 2015 anche Chicago inaugurerà, seguendo l’esempio di diverse città europee, una “shared street”, vale a dire una strada urbana priva di marciapiedi, corsie e segnaletica in cui i cittadini dovranno imparare a praticare l’auto-organizzazione.

I primi esperimenti orientati a una diversa gestione del traffico e della sicurezza urbana risalgono a ormai più di venti anni fa. Avanguardia di questa svolta nella mobilità è stata l’Olanda, nazione bike-friendly particolarmente attenta ai disagi generati dal traffico e capace di innestare un reale cambiamento culturale atto a evitarli. L’innovazione olandese è principalmente riconducibile al nome di Hans Monderman (1945-2008), ingegnere del traffico che già negli anni ’90 iniziò a praticare nella regione della Frisia – e in particolare nella cittadina di Drachten – l’idea di responsabilizzazione urbana che oggi giunge fino agli USA.

Come nota un articolo di «Pagina 99», quanto verrà chiesto ai cittadini di Chicago è di rinunciare a una regolamentazione del traffico eterodiretta, al fine di abbracciare una condotta di continua negoziazione delle precedenze e dunque dell’attenzione dedicata agli spostamenti cittadini. Faticoso, certo, ma sembra valerne davvero la pena: le statistiche provenienti dall’Olanda e dagli altri luoghi in cui le “shared street” sono già in uso parlano di un netto calo degli incidenti e di un generale miglioramento della mobilità.

«You’re not stuck in the traffic, you’re traffic!», sostiene un mantra popolarizzato negli ultimi anni tanto nel campo della viabilità cittadina quanto, come metafora, nel pensiero manageriale e organizzativo. In tema di riflessioni metaforiche sul tema della responsabilizzazione in contesti aziendali, a rendere particolarmente simbolici gli esempi delle “shared street” è anche l’avvallo di una teoria sulla compensazione del rischio nota come “effetto Peltzman” (dal nome dell’economista – guarda caso di Chicago – che per primo la tematizzò).

Ogni qual volta ci si sente al sicuro all’interno di un sistema di regole,  si diventa – nota Peltman – molto meno cauti. Superficialmente attenti a rispettare le norme ma, di fatto, proni a infrangerle. Al contrario, una situazione che enfatizza il rischio percepito porta naturalmente a generare un’assunzione di responsabilità collettiva. Lungi dall’essere utile soltanto a chi si occupa di mobilità cittadina, l’effetto Peltman riguarda qualsiasi azienda in cui la dialettica fra norma e responsabilità non sia giunta a un adeguato livello di sintesi.

[ illustrazione: Alberto Sordi in un fotogramma dal film Il vigile di Luigi Zampa, 1960 ]

ANTROPOLOGIA, APPRENDIMENTO, COMPLESSITÀ, CONOSCENZA, ECONOMIA, PERCEZIONE, RAPPRESENTAZIONE, SCIENZA, TECNOLOGIA

Uomo, lavoro, mercato (secondo Friedrich Dürrenmatt)

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Lo scrittore svizzero Friedrich Dürrenmatt (1921-1990), noto soprattutto per romanzi e racconti che hanno ridefinito la categoria del “poliziesco” (su tutti, La promessa), ha animato la sua opera teatrale e narrativa con brevi e profonde riflessioni sulla natura umana. La raccolta Le scintille del pensiero (2003) raccoglie, in forma di libera antologia tematica, il pensiero dell’autore svizzero così come emerso da una produzione letteraria che ha attraversato gli anni più significativi del secolo scorso.

Alla voce “pensare”, l’antologia presenta la trascrizione di una conferenza del 1956 nella quale Dürrenmatt fornisce, nello spazio di appena due pagine, una lettura della contemporaneità che spazia dalla dimensione politica a quella economica, passando attraverso il tema della scienza e della tecnica. Nota Dürrenmatt:

«La crisi del mondo in cui viviamo non è tanto una crisi di conoscenza, quanto una crisi di realizzazione delle conoscenze […]. L’uomo di oggi conosce il mondo in cui vive molto meno di quanto si supponga».

La percezione di una conoscenza come pluralità frammentata e difficilmente sintetizzabile rimanda all’egemonia di saperi sempre più specialistici detenuti da “esperti” e non più comprensibili all’interno di una visione unitaria. D’altro canto, questa frammentazione dell’umano sapere sfocia in una psicopatologia del consumo che è per Dürrenmatt relazionabile, secondo un punto di vista comune a molti grandi pensatori del Novecento, alla trasformazione in rappresentazione e mercato di ogni relazione sociale:

«[L’uomo] avverte che l’immagine del mondo che si è venuta a creare è comprensibile solo agli scienziati, e cade preda di quei prodotti di serie che sono le visioni di moda e le ideologie più correnti, gettate continuamente sul mercato, smerciate a ogni angolo di strada».

[ illustrazione: Andreas Gursky, 99 Cent I, 2001 ]

APPRENDIMENTO, COLLABORAZIONE, ECONOMIA, LAVORO, MANAGEMENT, UFFICI

Corsi e ricorsi della flessibilità lavorativa, da Keynes a Richard Branson

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I costumi manageriali si prestano ad analisi che possono rispondere, a seconda delle preferenze, a un’interpretazione evolutiva oppure ciclica. Un tema che ben si adatta a entrambe le chiavi di lettura è quello del work / life balance. Dall’introduzione delle otto ore lavorative alle keynesiane Possibilità economiche per i nostri nipoti, fino a giungere ai più contemporanei dibattiti sullo smart working, il tema affiora dal dibattito manageriale con periodica regolarità.

Il caso più recente è quello di Carlos Slim, magnate delle telecomunicazioni messicane – e uno degli uomini più ricchi del mondo – che propone, ispirandosi a Larry Page di Google, un modello lavorativo basato su tre giorni di lavoro alla settimana. Subito gli fa eco la Virgin di Richard Branson, che inizia ad applicare in GB e negli USA una politica di orario settimanale che concede più libertà ai propri addetti. Grande entusiasmo, ma funzionerà? Un esempio tratto dal recente passato può aiutare a considerare il tutto con la giusta prospettiva.

A partire dal 2003 Best Buy, il più grande rivenditore al dettaglio di elettronica di consumo negli Stati Uniti, è stato teatro di una piccola rivoluzione nel segno della flessibilità lavorativa. Ne sono state autrici due addette del settore HR dell’azienda, Cali Ressler and Jody Thompson. Grazie alla loro iniziativa, un nuovo vocabolo è entrato nel lessico aziendale: ROWE, acronimo di Results-Only Work Environment. Portando alle estreme conseguenze i principi base del lavoro per obiettivi, Ressler e Thompson hanno formulato una risposta a una domanda ricorrente in qualsiasi organizzazione: cosa accadrebbe se gli impiegati potessero lavorare come meglio credono sugli obiettivi loro assegnati?

Una maggiore libertà operativa nel raggiungimento dei risultati attesi ha un’immediata implicazione, vale a dire la possibilità di svincolare il lavoro dall’asfissiante – e poco efficiente – logica della presenza. L’unico modo per applicare con successo il ROWE è basare le relazioni lavorative sulla fiducia: un manager deve gestire il lavoro, non le persone; queste ultime, da parte loro, devono dar prova di una matura assunzione di responsabilità. Tutto ciò è stato formalizzato da Ressler e Thompson nel testo Perché il lavoro fa schifo e come migliorarlo (2008).

Il modello ROWE è stato applicato in Best Buy con successo per alcuni anni, passando al vaglio delle analisi accademiche e, soprattutto, registrando tassi di produttività direttamente proporzionali al calo del turnover. E sul lungo periodo? A distanza di dieci anni, con l’arrivo di un nuovo CEO – e grosso modo in parallelo con le impopolari scelte anti-telelavoro della Yahoo di Marissa Mayer – Best Buy è tornata alla più classica delle applicazioni del lavoro in presenza. Corsi e ricorsi delle mode manageriali.

[ illustrazione: fotogramma da Office Space di Mike Judge, 1999 ]

APPRENDIMENTO, CONOSCENZA, INTERNET, LAVORO, MEDIA, METAFORE, SCUOLA, TECNOLOGIA, UFFICI

Ecco come le distrazioni digitali ci mettono sotto scacco, a scuola e al lavoro

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Sebbene il neo-luddismo vanti una solida tradizione di pensiero e azione, riconducibile – a seconda delle preferenze – tanto al Martin Heidegger di La questione della tecnica (1953) quanto a Unabomber, chi si azzarda oggi a criticare l’influenza di web, computer e smartphone raramente è preso sul serio. Viene anzi zittito da un coro inneggiante alle “magnifiche sorti e progressive” offerte dalla più recente tecnologia. Si è dunque colti da una certa curiosità nel leggere l’articolo pubblicato da Clay Shirky su «Medium», dove lo studioso americano – noto come autore di Surplus cognitivo (2010), testo che ha contribuito a legittimare internet come amplificatore di apprendimento – si scaglia contro l’invasività dei device digitali. Se anche i cyber-ottimisti iniziano a simpatizzare per il neo-luddismo, qualcosa sta forse cambiando.

Come docente universitario, Shirky afferma di aver registrato nel corso degli anni un fenomeno ormai comune a qualsiasi livello scolastico e in ambito di formazione degli adulti: il tasso di disattenzione è direttamente proporzionale alla presenza in classe di device digitali. La soluzione di Shirky? Un inaspettato diktat, peculiare soprattutto per chi come lui insegni teoria e pratica dei nuovi media: computer e smartphone rigorosamente spenti. Al suono di “lids down”, attenzione, vivacità, partecipazione e discussione hanno magicamente fatto ritorno in aula.

A essere qui chiamato in causa non è soltanto il multitasking, con le sue ormai note conseguenze nefaste. C’è in gioco altro, espresso da Shirky tramite due metafore. La prima è quella del fumo passivo: un computer aperto o uno smartphone luminoso agiscono come disturbatori anche nei confronti di chi viene a essi esposto indirettamente, generando una propagazione virale – e autolegittimante – della disattenzione. La seconda metafora è quella della concorrenza: in un’aula infestata da apparecchi elettronici, chi lavora sull’apprendimento dei suoi interlocutori si trova a dover fronteggiare l’assalto di hardware e software che sembrano pensati appositamente per costituire una coesa armata della disattenzione.

Con riferimento a un’immagine popolarizzata dallo psicologo Jonathan Haidt nel libro Felicità: un’ipotesi (2008), Shirky rivolge un monito a chiunque si occupi di apprendimento. Quando siamo in aula spesso pensiamo di poterci rivolgere unicamente alla razionalità dei nostri interlocutori, resa in metafora da Haidt come una guida o un conducente (rider). In realtà, il conducente controlla le redini di un animale piuttosto corpulento e lento: un elefante, cioè la parte emotiva del cervello. Senza una paritaria attenzione per queste due componenti, risulta difficile che qualcuno sia davvero coinvolto in un processo di apprendimento. Se le app hanno imparato molto velocemente a rivolgersi all’elefante, l’educazione e l’apprendimento di giovani e adulti non possono continuare a parlare solo alla guida.

[ illustrazione: immagine tratta dal film Computer Chess (2013) di Andrew Bujalski ]